(1)      Теоретически педагогика высшей школы и методика вузовского преподавания существуют. Однако пребывают они в каком-то ином измерении, нежели повседневная работа преподавателя, оставаясь для него некоей абстракцией, воспоминания о которой связаны исключительно с теми временами, когда сдавался (если сдавался) соответствующий зачет в аспирантуре. Поэтому вполне естественно, что подходы к "наполнению" учебного процесса и конкретной организации стандартных его составляющих у среднестатистического "препа" формируются на основе воспоминаний о том, как учили его самого, требований непосредственного начальства, а также советов и примеров коллег (последние два фактора сформировались тем же путем, только несколько раньше). Разумеется, не обходится и без собственного творчества, хотя результатом его чаще всего становится изобретение очередного велосипеда. Видимо потому, что сочетание всех этих "преподавателеформирующих" факторов достаточно индивидуально, подходы к преподаванию среди коллег зачастую совершенно различны. И это несмотря на то, что описываются они одними и теми же казенными словами минвузовских нормативных документов и полузабытого педагогически-методического жаргона (хотя при ближайшем рассмотрении оказывается, что в одни и те же слова каждый вкладывает свой собственный смысл, не всегда даже осознавая это).

(2)      Будучи именно среднестатистическим "препом", автор настоящих заметок, никоим образом не претендуя на какую-либо теоретичность, ниже попытается весьма бегло охарактеризовать проблемы, возникающие в ходе преподавания истории и сформулировать свое видение их решения, основываясь исключительно на собственном опыте когда-то обучаемого, а теперь преподающего и общающегося с такими же обучаемыми и преподающими на историческом факультете ВГУ. При этом автор полностью осознает, что при подобном подходе оценки и выводы не могут не быть спорными (как, впрочем, не могут не быть таковыми и исключительно научные теоретизирования).

(3)      Считается само собой разумеющимся, что мы знаем, для чего студента-историка обучают истории. Однако, если проанализировать те проблемы, которые возникают в ходе учебного процесса и связанные с ними споры и конфликты по всем основным линиям этого процесса (преподаватель - студент, преподаватель - коллега, преподаватель - деканат, преподаватель - ГАК), появляются серьезные сомнения в истинности данной аксиомы. Чтобы в этом убедиться, достаточно "пройтись" по основным составляющим обучения. Но предварительно автор хотел бы изложить свою версию цели преподавания истории.

(4)      Главным является формирование специфического "исторического" мышления: выпускник с той или иной степенью детальности представляет схему исторических процессов трех основных изучаемых регионов мира - России, ведущих стран Западной Европы и США, а события современности вызывают у него ассоциации и аналогии с событиями прошлого. Вторая (по счету , но не по важности) составляющая цели обучения - умение находить источники информации, извлекать из них нужные данные и перерабатывать их в соответствие с конкретной задачей. И, наконец, третье: необходимо формировать специфические исследовательские навыки, навыки работы с историческими источниками разных типов и эпох, что, с одной стороны "работает" на "составляющую цели N2", а, во-вторых, будит и развивает творческое начало.

(5)      Под этим углом зрения и попытаемся теперь взглянуть на обучение будущих историков.

(6)      По глубокому убеждению автора, специфика мышления будущих историков-профессионалов формируется в ходе изучения основных курсов, а в них первенствующую роль, без сомнения, играют лекции.

(7)      Какой должна быть идеальная лекция? Споры на этот счет стары. Когда-то официально была введена мода на так называемые "проблемные" лекции, однако, что это такое - не разъяснили (видимо, тогдашние законодатели педагогических мод сами слабо представляли это), поэтому много спорили о них. Была мода на "сквозные" лекции - спорили и об этом. При этом, все читали как умели или как привыкли, присваивая своим лекциям необходимый на данном отрезке времени эпитет. Теперь нет ни законодателей мод, ни распространителей передового педагогического опыта, но проблема осталась. На вопрос о том, что читать и как читать, все отвечают по-разному.

(8)      Согласно одной весьма распространенной точке зрения обязательной (и, как правило, первой) частью лекции (темы) должен быть историографический обзор. Трудно сказать, когда сложилась эта традиция; источником же ее, видимо, следует признать традицию написания научных работ по истории, в которых историографическое введение или даже глава предшествуют изложению основного материала. В последнем случае это - необходимый компонент работы, без которого невозможно показать читателю, в чем новизна изысканий автора. В силу этого, если подходить формально, с точки зрения всяческих отчетов, историографическая составляющая лекции выглядит весьма выигрышно, придавая этой форме учебных занятий "научность". Однако, если подойти к вопросу с позиций практической целесообразности, дело будет обстоять иначе.

(9)      В самом деле, на студента, еще до того, как он познакомился с фактической стороной новой темы, обрушивается вдруг град фамилий, названий трудов, историографических проблем. Для нормального студента все это - сплошная абстракция, ничего не говорящая ни уму, ни сердцу. Не многим лучше изложение историографии в конце прочитанной темы. Хотя фактическая сторона теперь более или менее, знакома, но учить к экзамену историю изучения того или иного вопроса (историю, которая, порой, насчитывает не одно столетие) - сущее мучение. Тем более, что муки эти вряд ли так необходимы. Почему?

(10)      Во-первых, если возникнет нужда, выяснить, кто из исследователей разрабатывает ту или иную проблему, очень легко установить по систематическому каталогу библиотеки. Во-вторых, нужны ли эти знания вообще в рамках общих исторических курсов? Вряд ли, поскольку в рамках общих курсов они, воспринимаясь как нечто инородное и в практическом плане ненужное, усваиваются с наибольшим трудом, а забываются в первую очередь. Кроме того по действующим учебным планам читаются специальные курсы отечественной и зарубежной историографии. И, наконец, если говорить о формировании у студента-историка историографических навыков и культуры, то идеальным (и, на взгляд автора, единственно целесообразным) методом является работа над курсовыми и дипломными сочинениями. Таким образом, автор убежден, что нет никакой необходимости занимать столь драгоценное лекционной время (на нехватку которого так любят жаловаться многие коллеги) и отягощать и без того явно перегружаемую память студента историографическими блоками.

(11)      Однако, есть случаи, когда отдельные историографические сюжеты более чем уместны в лекции. Если по ходу изложения материала лектор находит нужным познакомить слушателей с какой либо спорной проблемой, которая по-разному трактуется исследователями, то, характеризуя различные точки зрения на эту проблему, он называет и имена ученых, и их работы, и суть аргументации. Таким образом, дается не история изучения вопроса, а современное состояние его изученности, что более полезно в ходе изучения общего курса, поскольку позволяет преодолеть одномерное представление об истории, которое прививается школьной программой. При этом, разумеется, необходимо чувство меры, поскольку спорных проблем в любом разделе истории, вариантов и оттенков их трактовок - великое множество.

(12)      Чем же должно быть заполнено остальное (за вычетом историографии) лекционное время? Хорошо известны два противоположных подхода к этому вопросу. Сторонники одного из них считают главным для лектора изложение фактов, сторонники другого презрительно именуют это фактографией и полагают, что читать следует только "проблемы", "теорию". Теоретически правы и те и другие. Однако, учитывая, что времена Ключевского давно ушли в прошлое и нынешний преподаватель имеет, как правило, дело с неподготовленной аудиторией (школьные знания в расчет брать не приходится), без "возведения" фундамента элементарных фактов в ходе обучения не обойтись. Без него самое блестящее проблемное изложение материала попросту "повиснет" в воздухе; тем более, что к такой подаче информации студента еще надо приучать. В силу этого, одной из задач основных учебных курсов как раз и является формирование этого самого "фундамента" фактов. Разумеется, совершенно не обязательно решать эту задачу исключительно на лекциях. И здесь мы переходим еще к одному очень хорошо знакомому каждому преподавателю вопросу - об учебниках и учебных пособиях и сопряжении с ними лекционных курсов.

(13)      У автора уже давно сложилось весьма стойкое (хотя, вполне возможно, и ошибочное) впечатление, что одним из правил хорошего преподавательского тона является ругань в адрес учебников. А поскольку теперь, в отличие от прошлых времен, учебников по истории (особенно отечественной) появилось изрядное количество, наше отношение к ним весьма напоминает позицию гоголевской Агафьи Тихоновны к своим женихам. (Отрицательное, в той или иной степени, отношение к учебникам со стороны преподавателей-лекторов вполне понятно: материал там изложен не так, как следовало бы его изложить с точки зрения сурового критика. В такой ситуации идеальным, наверное, выходом, было бы написание авторских учебных пособий, да вот беда - большинство критикующих учебники не спешат почему-то браться за перо.)

(14)      Итак, идеальных учебников нет и быть не может. Но это отнюдь не означает, что надо непременно стремиться полностью заменить, как это нередко бывает, пусть даже очень плохие (с точки зрения лектора) пособия собственными лекциями. Даже в самых неудачных учебниках дежурный набор исторических фактов все-таки есть; причем это характерно, как правило, для тем, связанных с политической историей или внешней политикой (особенно, войнами). Следовательно, в силу этого, есть возможность сберечь столь нехватающее лекционное время (см. выше), полностью оставив такие разделы курса на самостоятельное изучение. Вариантом такого подхода может быть самостоятельное "выучивание" фактов по отдельным разделам монографий, что, на взгляд автора, гораздо продуктивнее чтения, с последующим конспектированием и пересказом, какой-либо монографии вообще из обширных списков рекомендованной литературы. (Кстати, о том, как сдаются монографии из списка, немало может поведать факультетский фольклор. Один из вариантов: студент успешно сдает отсутствующую в списке и неизвестную преподавателю монографию, которой на самом деле не существует в природе, а тот потом безуспешно пытается разыскать ее по каталогам и указателям. Анекдот основан на вполне реальных событиях.)

(15)      Сбереженное с помощью учебника лекционное время позволяет детальнее остановиться на тех сюжетах, которые в силу тех или иных причин невозможно изучать по пособиям, или дополнить самостоятельно пройденную студентом конкретику изложением проблем и теорий. В последнем случае, правда, чтобы избежать умозрительности, необходима жесткая увязка теоретической лекционной части со "скелетом" фактов учебника.

(16)      Так все-таки какой должна быть идеальная или, по крайней мере, оптимальная лекция? Вряд ли ответ на этот вопрос может быть получен в дискуссиях самих лекторов. Ведь даже самые удачные с точки зрения автора или его коллег лекции, которые в силу каких-либо причин не воспринимаются или плохо воспринимаются аудиторией, читаются, откровенно говоря, по большей части вхолостую. Однако определить это при односторонней связи преподаватель - студент крайне затруднительно. В стандартных условиях двухсторонняя связь возникает лишь на экзамене, но в силу специфичности такого рода двусторонних контактов, они мало что дают для осознания качества лекций. Не так давно руководство высшей школы пошло на мудрый и мужественный шаг по установлению, наверное, идеальной схемы обратной связи: студент-преподаватель. Автор имеет в виду начавшееся, к сожалению, уже забываться анкетирование студентов перед выборами преподавателей по конкурсу. Несмотря на ряд недостатков этого новшества (впрочем, легко устранимых при дальнейшем совершенствовании системы), по результатам анкетирования любой, стремящийся к оптимизации своей работы, лектор мог выявить собственные просчеты и слабости, препятствующие аудитории воспринимать лекционный материал. Но, к несчастью, мужества хватило не надолго, век этих организационных новаций был весьма короток, и высшая школа вернулась в исходное состояние. Теперь по-прежнему узнать о том, как читается лекция, преподаватель может либо на экзамене, либо организуя собственные социологические изыскания, до чего у абсолютного большинства руки попросту не доходят.

(17)      Итак, на первом уровне обучения,в рамках изучения общих исторических курсов, закладывается "фундамент" фактов и формируется представление конкретного хода исторического процесса. Своеобразная "надстройка" этого фундамента, хотя и не по всей его "площади", происходит в рамках специализации по одной из кафедр факуль- тета. Это уже второй уровень обучения, в ходе которого, во-первых, детализируются отдельные страницы истории, а во-вторых, обучение в большей степени, нежели на предыдущем уровне, наполняется научными проблемами, теоретическими и историографическими сюжетами. Таким образом, на этом уровне продолжается, хотя и несколько иначе и в меньших объемах, достижение "первой" цели обучения историков (см. начало настоящих заметок) - формирования профессионального мышления. Вместе с этим начинается решение двух других задач, что, по мере продвижения к завершению обучения, играет все большую роль.

(18)      Три формы учебной работы составляют специализацию - спецкурсы, спецсеминары и курсовые работы (перерастающие в дипломные сочинения). Остановимся коротко на первых двух составляющих, поскольку они непосредственно продолжают и развивают результаты первого уровня обучения, а курсовые и дипломные требуют отдельного разговора.

(19)      Хотя проблем на этом уровне обучения историков тоже немало, спорят о них гораздо меньше и реже. Связано это, вероятно, с тем, что учебный процесс здесь индивидуализируется: спецкурсы и спецсеминары являются исключительно авторскими и, следовательно, уникальными, в силу чего их, в отличие от общих курсов, труднее сравнивать друг с другом. Кроме того, с каждой из групп специализирующихся одновременно работают не более трех преподавателей, поэтому возникающие проблемы не ощущаются как общие. Да и не надо забывать о том, что обучение в рамках специализации носит более "закрытый" характер: с одной стороны, оно традиционно рассматривается как своеобразное внутрикафедральное дело, а с другой - на каждой из кафедр работа идет не со всем курсом, а с относительно небольшой группой студентов, которая вне специальных занятий не существует, растворяясь среди академических групп курса.

(20)      Однако, есть проблема, которая периодически всплывает, становясь предметом более или менее напряженных дискуссий. Это вопрос о том, на каких принципах должен формироваться набор специальных курсов и семинаров.

(21)      Существуют две основные точки зрения. Согласно одной из них, специализация должна представлять собой некую целостную конструкцию, каждый из элементов которой находится в жесткой тематической и логической увязке с общим "сооружением". Сторонники второй точки зрения полагают, что не стоит стремиться к подобной целостности, а вполне правомерно существование конгломерата спецкурсов и спецсеминаров, связанных не столько друг с другом, сколько с научными интересами и профессиональными умениями преподавателей соответствующей кафедры. Первый вариант при беглом рассмотрении кажется предпочтительнее; тем более что в планах, отчетах и иных бумагах выглядит весьма красиво. Однако он не учитывает с неизбежностью присущий специализации индивидуальный характер преподавания, тем самым превращая спецдисциплины в простое прямое продолжение общих курсов и, следовательно, обеспечивает решение все тех же задач обучения, не расширяя их круг.

(22)      При втором подходе преподаватель, обучающий специализирующихся студентов не в рамках навязанных сверху (кафедра, совет и т.п.) проблем, а в тех областях, которые ему наиболее близки в научном плане, с неизбежностью будет вводить обучаемых в свою творческую "кухню". Да и подача "родного" для него материала будет происходить совершенно иначе - неизмеримо лучше, интереснее, "с душой". В силу этого, второй подход, не идя вразрез с объективной индивидуализацией преподавания позволяет максимально использовать творческий и научный потенциал членов кафедры, без чего невозможно приступить к достижению остальных целей обучения историка (поиск и переработка информации и формирование творческого начала).

(23)      Помимо аудиторных занятий по специализации, путь к достижению этих двух целей обучения пролегает, причем в большей своей части, через написание курсовых и дипломных работ. Здесь процесс обучения историка достигает максимальной индивидуализации: студент работает с одним руководителем; преподаватель, имея даже десяток "курсовиков" или дипломников, работает с каждым в отдельности. Тем не менее, несмотря на такую индивидуализацию, эта составляющая обучения имеет весьма "гласный" характер, обусловленный тем, что темы утверждаются на кафедрах и совете, а сами работы публично защищаются на кафедрах и в ГЭКе. Следствием такой открытости являются периодические споры и спонтанные дискуссии о цели и характере этой части учебного процесса. Поскольку о целях автор уже высказал свое мнение, остановимся кратко на проблеме характера обязательных научных работ студентов.

(24)      Здесь также сталкиваются две основные точки зрения: первая - работа обязательно должна базироваться на анализе исторических источников (исключение составляют чисто историографические работы, в которых источником являются исследования историков); вторая - работа может быть написана и по литературе, привлечение же источников желательно, но вовсе необязательно. Безусловно, для достижения поставленных целей (в особенности "цели N3" - см. начало заметок) первый подход оптимален. Но придерживаться только его можно было в те времена, когда написание дипломной работы было необязательным и по желанию студента заменялось задачей дополнительных госэкзаменов. С тех пор, как "дипломная" стала обязательной частью обучения любого студента, ситуация изменилась. Реалии жизни таковы, что часть обучаемых в силу индивидуальных причин не может заниматься полноценной научной работой (ну, не дано), а дипломное сочинение писать и защищать надо. В этом случае, поневоле, приходится действовать по второй схеме. Правда, на взгляд автора, такой компромиссный подход требует одного жесткого условия: из работ одного уровня исполнения те из них, которые написаны на основе анализа источников, должны оцениваться выше.

(25)      Разумеется перечисленными выше сюжетами далеко не исчерпывается перечень проблем подготовки студентов-историков, проблем, о которых велись и будут вестись дискуссии среди коллег. В частности, "за бортом" остались "больные" вопросы экзаменов и семинаров. Однако настоящие заметки и не имеют целью охватить абсолютно все трудности всех форм обучения истории.

(26)      Упомянув в самом начале этих заметок о том, что в наши дни умерла традиция распространения и тиражирования передового педагогического опыта, автор ни в коем случае не желал бы ее возрождения; и, разумеется, он более, чем далек, от того, чтобы полагать свой собственный опыт хоть в какой-нибудь мере "передовым". Великое счастье сегодняшней высшей школы (похоже, правда, единственное счастье) в том, что каждый, не стараясь шагать в ногу, неравняясь на правофланговых, учит так, как подсказывает ему собственный профессионализм.